Bienvenidos Todos al Portal del Saber Educativo

Con especial interés se ha concebido la idea de utilizar este blog como una alternativa para construir, dar a conocer y compartir el conocimiento; siendo que este, cualquiera que sea su contenido y naturaleza, siempre será útil en tanto sea bien comprendido y utilizado.

Quienes estudian las Ciencias Sociales, entre ellas la Educación, requieren abarcar un abanico muy amplio de conocimientos y para ello la investigación, como actividad para aproximarse al saber, es imprescindible.

El mundo moderno es dinámico, gira en torno a la información y por ello hay que procurar obtener aquella que se necesita de forma rápida. Todo lo demás, lo complementario y enriquecedor, se torna valioso al estar disponible y al alcance de la mano, ya que permite fortalecer nuestro bagaje cultural, orientar nuetra filosofía de vida y nuestra manera personal de interrelacionarnos con nuestro entorno natural y social.

El autor de esta página, Prof. Francisco Pacheco y quienes aquí aportan su colaboración: Od. Jenny Gómez, Od. Evelia Casseres, Prof. Yamil Sotillo, Prof. Roberto Zamora y el Prof Alberto Rojas sólo pretenden desplegar y hacer realidad ese esfuerzo para compartir el conocimiento, darlo a conocer y en esencia hacerlo accesible para beneficio de todos.

A todos quienes nos visiten y valoren este esfuerzo muchas gracias. Sus comentarios servirán para ayudarnos a mejorar y esforzarnos más en alcanzar nuestra meta.

Atte.

Prof. Francisco Pacheco

LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS: INGENIO Y ESFUERZO PARA EL ÉXITO DEL PROCESO EDUCATIVO.

Dr. Francisco José Pacheco Silva

En el proceso de la enseñanza aprendizaje los procesos de planificación y evaluación están permanentemente entrelazados; uno es complementario del otro, por lo cual no se conciben sus ejecutorias de modo independiente. Así, ambas actividades, deben involucrar el ingenio y la combinación de esfuerzos orientados al cumplimiento exitoso de las metas que atañen tanto a la acción educativa como a la formación profesional del estudiante.

Desde esa premisa, las estrategias concebidas para posibilitar la enseñanza – aprendizaje en la Universidad, y en cualquier otra institución educativa, deben adaptarse al nivel en el cual se educa y en correspondencia ser entendidas como acciones direccionadas al sujeto en formación; planificadas para ser ejecutadas bajo la condición y función gestora del docente, quien está llamado a adquirir conciencia de ello y por consiguiente a centrar su esfuerzo en las necesidades de los sujetos a quienes educa. Esto, en procura de alcanzar el propósito mismo de la acción formativa y educadora.

Visto así, en cualquier nivel de la educación, la vinculación docente – estudiante adquiere una particular relevancia y a favor de ella se requiere la concientización acerca de lo que se hace. Ambos actores tienen responsabilidad compartida en la ejecutoria de las acciones que emprenden para cumplir con las políticas y planes educativos y garantizar el disponer de evidencias que permitan emitir juicio y dar fe del progreso alcanzado, tanto en el conocimiento adquirido como en el desarrollo personal e intelectual de quien se educa.

En orden de lo expuesto, las estrategias pedagógicas, se constituyen en un sistema articulado de acciones, ideadas y organizadas por el docente para ser ejecutadas en pro de un objetivo. Su  gestión debe caracterizarse por ser lo suficientemente creativa, flexible y coordinada para garantizar el éxito de la labor didáctica.

Así pues, las actividades diseñadas para llevar adelante la estrategia pedagógica se constituyen en parte del proceder didáctico; el cual, en tiempos de educación moderna exige crear, adaptarse y por encima de todo variar en el método, manejo y empleo de recursos para captar la motivación y atención del estudiante, lo cual hará posible el dejar de depender de los tradicionalismos.

Ahora bien, esa tarea requiere de reflexión y dedicación por parte del docente. Le requiere colocar su máxima atención en aquello que es observable y le hace recurrir a la investigación para conocer de aquello que no es evidente ante sus ojos. Por mucho que se hable de cómo llevar adelante estrategias pedagógicas mediadoras exitosas, nada se logrará si se deja de considerar el potencial del estudiante y lo importante de estimular en él sus procesos de percepción y una actitud favorable hacia su personal y social proceso de aprendizaje.

A la luz de tales consideraciones, la experiencia docente me ha permitido evaluar favorablemente lo importante de hacer uso de la creatividad y de sistematizar aspectos como: las condiciones ambientales, las características de los grupos estudiantiles; sus motivaciones, la disponibilidad y accesibilidad de los recursos disponibles para diseñar y llevar a la práctica las estrategias destinadas a mediar a favor del aprendizaje.

Desde esa perspectiva, el estudiante es como el diamante bruto que necesita tallarse. Su potencialidad está allí, a la espera de quien le ayude a despertar y desarrollarse. Durante años, el proceder docente y el tradicionalismo han ignorado de cierto modo estas capacidades y de allí lo erróneo e insatisfactorio de algunos procesos educativos.

En tiempos modernos el docente debe constituirse en la chispa que genere el encendido del proceso educativo y en ese orden, su acción, debe estar movida por la reflexión permanente. El discurso pedagógico debe ser orientador y en concordancia promover en el estudiante, desde las estrategias concebidas: el culto a los valores, la participación activa, el aprendizaje cooperativo, la socialización del conocimiento y el desarrollo de aquellas habilidades que le permitan adquirir autonomía, pensamiento crítico, la destreza en el manejo y empleo de los recursos tecnológicos y en concierto la capacidad de autoevaluación para hacer más efectivo su aprendizaje.

LA CIENCIA DESDE LOS RETOS QUE IMPONE EL ACEPTAR LA DIVERSIDAD

Dr. Francisco José Pacheco Silva

Universidad “Rómulo Gallegos”

La epistemología, desde su ontología, está referida a la filosofía de la ciencia y esto hace que se le considere pertinente al estudio de los criterios y fundamentos de la ciencia misma.

Desde esa consideración es permisible hablar brevemente acerca del largo y complicado proceso evolutivo de la epistemología. A lo largo de su historia, su progreso habla de una difícil transición que ha resultado del recorrer un camino plagado de obstáculos, de críticas e incertidumbres. Tanto es así, que la narrativa de esa historia permite visualizar ese tránsito tortuoso desde la concepción de aquella ciencia normativa, altamente exigente pero de cierto modo irrealista, que pretendió erguirse, a la sombra de los postulados del positivismo, como la única forma de conocer y explicar al mundo hasta que emergió aquella otra idea que llevó, desde la crítica de Popper, a incorporar nuevas reflexiones para explicar cómo debería hacerse y como debería funcionar la ciencia en la realidad.

En ese devenir dificultoso encontramos avances transformadores que abrieron paso a los estudios de las ciencias sociales y a las innovadoras epistemologías interpretativa y descriptiva. Así, en el marco de estas reflexiones, voy rememorando las posiciones asumidas por los grandes pensadores y fuertes críticos de las llamadas ciencias normativas; entre ellos: Kuhn, Lakatos y Feyerabend quienes, desde sus personales y polémicas visiones, asumieron la posibilidad de ir más allá de las cerradas convicciones e hicieron posible el pensar en una ciencia que podía hacerse de un modo distinto.

Desde esa idea, se admitió una especie de “todo puede ser aceptado”, lo cual, sin pretender conceder validez a un mal entendido “todo se vale”, negó la existencia de un método único para aproximarse a la verdad o para conocer la realidad externa desde nosotros mismos.

Surgió entonces, desde ese momento, una visión mucho más amplia y flexible, desde la cual se consideró y se valoró la capacidad intelectual del ser humano para conocer, no solo lo que es objetivo y evidente ante los ojos sino aquello que es subjetivo, no es tangible u observable y está causado, representado o expresado por juicios que dan fe de creencias, valores y prejuicios.

Visto así, se reconoce que no existe una única forma de explicar el mundo y por ende se admite que el hombre, desde su acción intelectual o de búsqueda, es capaz de afectar la realidad e incluso construir el conocimiento desde su interacción con las partes significantes de esa realidad que percibe, la cual a su vez le permite instituirse como el sujeto que busca conocer.

Ergo, en tiempos modernos, no debe admitirse una epistemología apoyada en un método único. Por el contrario, debe aceptarse que existe una amplitud del horizonte investigativo y epistemológico, lo cual me lleva a pensar sobre lo complejo del conocer, en la responsabilidad que ello implica y en lo complicado de la combinación de todos esos subprocesos intelectuales que deben conjugarse con la voluntad del hombre, a partir del momento en el cual se decide hacer ciencia.

Lo anterior habla de la necesidad de prepararse en lo intelectual y en lo científico. No puede hacerse ciencia desde la improvisación. Es preciso asumir el reto bajo la convicción de la necesidad de una ciencia que debe avanzar y progresar, lo cual sucede en su misma evolución y ello depende del accionar atinado y exitoso del ser humano.

Se hace ciencia cuando se está conciente que no toda realidad perceptible puede abordarse por igual. Así, solo es posible aceptar el hablar de un método para alcanzar el conocimiento si se amplía el horizonte del pensamiento y se conjuga el saber con la voluntad y el deseo de aproximarse a la verdad sin desatender del todo a la observación, la razón, la experimentación e incluso a la creatividad.

La pregunta que surge es: ¿existe en realidad el método científico? La respuesta debería ser un NO si entendemos que hablar del método científico representa accionar siguiendo un tradicional uno, dos, tres o si aceptamos el entenderlo desde el símil de la “receta de cocina”. Del mismo modo se responderá con un “No”, si consideramos que hablar del método científico se refiere a la necesidad imperiosa de obedecer a razones, hacer imprescindibles toda una serie de acciones o encerrarse en posiciones.

Por el contrario, la respuesta puede ser afirmativa cuando, quién pretenda involucrarse en el quehacer investigativo, se siente conciente del porqué y el para qué de lo que hace. Cuando se entiende la importancia de consustanciarse con las acciones y los hechos y existe la disposición de asumir los riesgos si es que fuese necesario romper barreras, negándose a depender permanentemente de lo que ya existe.

El hacer ciencia desde esa perspectiva de autonomía no significa ni debe entenderse como el ya conocido “todo vale”. Adquirir esa condición representa que la producción del conocimiento o la aproximación a la comprensión de la realidad, depende en gran parte del aceptar que existe una diversidad y del convencerse de la necesidad de darle libertad al ingenio, aceptando la grandeza del pensamiento humano y la maleabilidad del método científico, desde la convicción que admite a la investigación científica como un proceso que va más allá de la simple recolección de datos y la organización de información. Investigar para hacer ciencia, aceptando la diversidad, es también crecer como persona desde la inherente y particular manera como observamos, descubrimos, entendemos, toleramos, aprendemos, sistematizamos, describimos y explicamos.

TEJIDO ARGUMENTAL AL RESPECTO DEL ENFOQUE INTEGRADOR TRANSCOMPLEJO Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DR. FRANCISCO JOSÉ PACHECO SILVA
UNIVERSIDAD “RÓMULO GALLEGOS”

En diversos escritos se dice que la teoría de la complejidad emergió durante los años noventa. Al momento de su aparición y como todo lo nuevo, se constituyó en materia para el debate entre aquellos que la consideraron un valioso aporte para la ciencia y quienes la conceptualizaron como un montaje propagandístico destinado a ser develado en su falsedad. Desde tales argumentos, los contenidos y presunciones sobre la complejidad dieron lugar a la polémica por abrir puertas a una nueva cosmovisión y a una innovadora forma de orientar la manera de hacer ciencia.

Al respecto considero, sin pretender irrespetar a quienes pensaron y aún piensan que la complejidad tiene orígenes recientes, lo conveniente de hacer referencia a lo que pude hallar en un recorrido por la historia de la filosofía. En la época de Heráclito, ya se hablaba de la asociación de términos para demostrar la verdad y la mítica cultura oriental hace referencia a los pensadores chinos, como responsables de fijar posición al respecto del Ying y el Yang como conceptos del Taoísmo que dan certeza en cuanto a la existencia de una relación dialógica.

El mismo Morín (1999) reseña que Lao Tse caracterizaba la realidad desde la reunión de los contrarios; en tanto que el Taoísmo, en sus concepciones sobre el mundo, asume como principio base la unidad del universo, considerando al mundo como un conjunto de elementos ordenados en su relación. Desde lo dicho, la complejidad y su teoría, en la esencia de sus principios, tiene una data bastante antigua. Desde hace siglos, el pensar complejo, visualiza al cosmos estructurado y organizado, altamente dinámico en ese tejido de interacciones.

Estas expresiones y sus elementos de convicción sirvieron de inspiración a modernos pensadores como Pascal (considerado el padre de la complejidad) y Spinoza, quien dio vida a las ideas de autoproducción. Más tarde a Kant y en secuencia a Hegel, quienes en sus diálogos se refirieron a la dialógica como expresión de relación entre los opuestos.

En tiempos recientes, otros pensadores complementan e ilustran sobre la complejidad. Entre ellos destacan Matthew Lipman (1969) y Edgar Morín, el primero por su aporte a la epistemología desde su programa de filosofía para niños, criticado por haberse destinado a la enseñanza de la filosofía en las escuelas con la intención de mejorar el pensamiento de los niños y procurar, desde temprana edad, el desarrollo de un pensamiento superior. El segundo, Morín, inspirado en la Teoría de la Información, la Cibernética y la Teoría de los Sistemas, confiere importancia al pensar en la complejidad y destaca en sus ideas términos nuevos y una visión alternativa para la sistematización del conocimiento. Desde su pensar se habla de la incertidumbre y la integración sistémica de las ciencias de la tierra y las ciencias ecológicas. (Morín. 1999: 258).

Desde este recorrido conviene ahora entrar en el tema que me ocupa: interpretar y argumentar, desde lo presentado por la Dra. Nancy Shavino, el enfoque integrador transcomplejo y su importancia para la investigación de las realidades educativas. Al respecto, la autora expresa: “La investigación educativa implica la generación de conocimiento científico referido a un hecho social que llamamos educación” (p.27), destacando en su discurso  “lo complejo de las realidades educativas”.

Con el subrayado pretendo resaltar dos aspectos importantes: el primero, el vocablo “complejo”; el cual puede ser entendido, desde lo tangible, como aquello que resulta enmarañado y compuesto de múltiples y diversos elementos; desde lo psicológico y lo subjetivo, como todo ese conjunto de ideas, emociones y tendencias que pueden perturbar o justificar el comportamiento de los sujetos o actores involucrados en un hecho.

El segundo de los aspectos me obliga a reflexionar sobre lo complicado de definir con precisión el término realidad. Por lo abstracto del vocablo, es posible decir que la realidad no puede ser vista desde un modo personal y único, sino que su percepción depende del complejo mundo interior de quien la ve. De allí la necesidad de diferenciar la realidad de lo real, entendiendo esto último como “lo que tiene existencia verdadera y efectiva” (Diccionario de la Real Academia Española), desde lo cual se entiende la intención de la investigación; es decir, investigar desde lo percibido para conocer lo que es, condición aplicable no solo a la educación sino también a cualquier ámbito, situación de vida, tipo o dimensión del conocimiento. No existe entonces una sola realidad educativa, estas pueden ser muchas, dependiendo de una infinita combinación de hechos, circunstancias, situaciones, fenómenos, actuaciones o percepciones.

Tales aclaratorias permiten comprender porque Shavino habla de la necesidad epistemológica de acudir a un nuevo enfoque investigativo al cual denomina “integrador transcomplejo”; caracterizado por aceptar la sinergética relacional como expresión de esfuerzos para la construcción colectiva del conocimiento; la complementariedad como condición que acepta la posibilidad de convivencia de las concepciones filosóficas, las metodologías múltiples en una misma investigación  y la conjunción justificada de nuevas tendencias como la transdisciplinariedad y la complejidad para hacer frente a las debilidades atribuidas a las tradicionales y conocidas posturas paradigmáticas en cuanto a la producción de conocimiento.

Desde esa perspectiva considero que, asumir con éxito los retos que impone el aplicar o desarrollar, en un momento determinado, este nuevo modelo investigativo, involucra la necesidad de cambiar la cualidad pensante que caracteriza al científico formado, identificado o altamente familiarizado con los modelos paradigmáticos tradicionales. Igual expectativa la medito como imprescindible para el investigador en formación. Es preciso evolucionar el ser pensante desde lo personal y lo estructural.

A estos aspectos los considero interrelacionados, porque al no modificarse y condicionarse la forma de pensar es difícil comprender el por qué y el para qué de una nueva concepción epistemológica, entender la nueva metodología y hacer uso de los recursos identificados con esa nueva forma de hacer ciencia. Lograr esto, no resulta fácil cuando se parte de una forma de pensar arraigada en el tiempo y se pretende hacer de forma autodidacta. Es preciso promover la acción y el hecho de cambio desde la estructura misma; vale decir, desde aquella psicológica y física donde se cimienta la formación del investigador.

Atendiendo a este argumento, acudo a lo señalado por Jorquera Fernández (2009), quien refiere: “en el ámbito científico-profesional de los espacios sociales contemporáneos, el concepto de competencia se encuentra usualmente conectado a la acción práctica específica que define al desenvolvimiento social del investigador” (p.300) y desde esa expresión concuerdo con la necesidad de un investigador que debe poseer “conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar su desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores” (Vasco, 2003).

Comprender y aplicar el modelo al cual se refiere la Dra. Shavino implica adaptar el modo de pensar del investigador, acción que debe superar el reduccionismo, el mecanicismo y el conformismo analítico al cual se está acostumbrado, ya que ello centra al hombre de ciencia en un solo nivel de la realidad. Para llegar a ello, desde lo individual es preciso aceptar el reto, adquirir conciencia de la insuficiencia anidada con el paso de los años y superarla. Solo, desde el atrevimiento, es posible alcanzar la meta y desde la materialización de ese esfuerzo acondicionar al pensamiento para visualizar lo complejo e ir tras lo transdisciplinario.

Desde esa intención es necesario adquirir habilidades que permitan al investigador alternar en las distintas dimensiones y niveles sistémicos, a los cuales igualmente corresponden dimensiones y niveles de interpretación, comprensión y sistematización de la multiplicidad y diversidad presentes en la realidad.

La otra parte de lo estructural compete a las instituciones educativas, en las cuales se debe superar la fragmentación curricular, que responde a la clasificación y separación de las disciplinas científicas y humanísticas. Esa parcelación, ha contribuido a cimentar ese modo de pensar mayormente reduccionista, simplificador y disyuntivo, que poco favorece el pensar en la complejidad. Ambos aspectos han dado lugar a la adquisición de habilidades cognitivas refractarias a la comprensión de la complejidad y por ende han contribuido a fortalecer la dificultad para establecer relaciones entre los elementos y factores, hechos o acciones que hacen explicables o comprensibles, con mayor profundidad, fenómenos naturales y sociales.

Ya para concluir, el enfoque integrador transcomplejo es valorado por integrar los postulados de la transdisciplinariedad y la complejidad, además de configurar una matriz epistémica multidimensional para la cual se debe adoptar una posición investigativa abierta, flexible, integral, multivariada y sistémica. Desde la naturaleza de sus principios, el enfoque se considera que responde, como una nueva alternativa epistemológica, al exigente reto que impone el investigar para conocer sobre la complejidad de las realidades educativas.

Dada la naturaleza del objeto considerado, se expresa la intencionalidad de abordarlo desde la superación de las hegemonías pretendidas por los paradigmas positivistas y cualitativo, aceptando la posibilidad de que ambos coexistan complementándose para superar los vacíos del conocimiento, integrándose a la luz de lo complejo y lo transdisciplinario.

De lo anterior, la necesidad de lograr una perfecta sinergia entre los elementos estructurales que hacen posible el conocer, destacando la importancia del investigador, cuyo pensamiento y acción debe superar la barrera que impone la herencia del pensar disgregado para reconocer la potencialidad fáctica y el valor de la complejidad cuando se trata de investigar en educación.

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aznaréz, J y Callejón, M (2006). La necesidad de trabajar con procesos de conocimiento y comprensión complejos. Revista Escuela Abierta (2006), 9, pág. 181-197.

Diccionario de la Real Academia Española. (2001) Vigésima segunda edición. Mateo Cromos, Artes gráficas. España. Actualizado y disponible como recurso en línea, disponible en: http://lema.rae.es/drae.

Filosofía: Guía ilustrada para comprender y usar la filosofía hoy en día (2004). Traducción de Miguel Iribarren. 1ra edición en lengua española. Naturart, S.A. Editado por BLUME. Barcelona

Jorquera, A (2009). La formación del investigador venezolano a la luz del pensamiento complejo. Educere, volumen 13, Nº 45, Pág. 299-304. Universidad de los Andes. Art. En PDF, disponible en: http: //www.redalyc.org/articulo.oa?id=35614572005a. Última consulta (Julio 2013)

Lipman, M. (1969). Poner nuestros pensamientos en orden. Manual del profesor para acompañar a «Elfie», Ediciones de la Torre, Madrid, 2001.

Morín, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona España

Shavino. N (2009). El Enfoque integrador transcomplejo y la investigación educativa. Artículo extraído desde la Transcomplejidad: Una nueva visión del conocimiento. 2da edición. Red de investigadores de la transcomplejidad (REDIT). Grafica los Morros, c.a. San Juan de los Morros. Venezuela.

Vasco, C.E. (2003) Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias ¿y ahora estándares? Educación y cultura.

Vorrath. V (2005). El programa de Filosofía para niños de Matthew Lipman. Bitácora de viaje. Blog personal de Víctor Vorrath. Recurso en línea, disponible en: http://victorvorrath.com/2005/11/23/el-programa-de-filosofia-para-ninos-de-matheew-lipman/ (última consulta: Julio del 2013)