TEJIDO ARGUMENTAL AL RESPECTO DEL ENFOQUE INTEGRADOR TRANSCOMPLEJO Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DR. FRANCISCO JOSÉ PACHECO SILVA
UNIVERSIDAD “RÓMULO GALLEGOS”

En diversos escritos se dice que la teoría de la complejidad emergió durante los años noventa. Al momento de su aparición y como todo lo nuevo, se constituyó en materia para el debate entre aquellos que la consideraron un valioso aporte para la ciencia y quienes la conceptualizaron como un montaje propagandístico destinado a ser develado en su falsedad. Desde tales argumentos, los contenidos y presunciones sobre la complejidad dieron lugar a la polémica por abrir puertas a una nueva cosmovisión y a una innovadora forma de orientar la manera de hacer ciencia.

Al respecto considero, sin pretender irrespetar a quienes pensaron y aún piensan que la complejidad tiene orígenes recientes, lo conveniente de hacer referencia a lo que pude hallar en un recorrido por la historia de la filosofía. En la época de Heráclito, ya se hablaba de la asociación de términos para demostrar la verdad y la mítica cultura oriental hace referencia a los pensadores chinos, como responsables de fijar posición al respecto del Ying y el Yang como conceptos del Taoísmo que dan certeza en cuanto a la existencia de una relación dialógica.

El mismo Morín (1999) reseña que Lao Tse caracterizaba la realidad desde la reunión de los contrarios; en tanto que el Taoísmo, en sus concepciones sobre el mundo, asume como principio base la unidad del universo, considerando al mundo como un conjunto de elementos ordenados en su relación. Desde lo dicho, la complejidad y su teoría, en la esencia de sus principios, tiene una data bastante antigua. Desde hace siglos, el pensar complejo, visualiza al cosmos estructurado y organizado, altamente dinámico en ese tejido de interacciones.

Estas expresiones y sus elementos de convicción sirvieron de inspiración a modernos pensadores como Pascal (considerado el padre de la complejidad) y Spinoza, quien dio vida a las ideas de autoproducción. Más tarde a Kant y en secuencia a Hegel, quienes en sus diálogos se refirieron a la dialógica como expresión de relación entre los opuestos.

En tiempos recientes, otros pensadores complementan e ilustran sobre la complejidad. Entre ellos destacan Matthew Lipman (1969) y Edgar Morín, el primero por su aporte a la epistemología desde su programa de filosofía para niños, criticado por haberse destinado a la enseñanza de la filosofía en las escuelas con la intención de mejorar el pensamiento de los niños y procurar, desde temprana edad, el desarrollo de un pensamiento superior. El segundo, Morín, inspirado en la Teoría de la Información, la Cibernética y la Teoría de los Sistemas, confiere importancia al pensar en la complejidad y destaca en sus ideas términos nuevos y una visión alternativa para la sistematización del conocimiento. Desde su pensar se habla de la incertidumbre y la integración sistémica de las ciencias de la tierra y las ciencias ecológicas. (Morín. 1999: 258).

Desde este recorrido conviene ahora entrar en el tema que me ocupa: interpretar y argumentar, desde lo presentado por la Dra. Nancy Shavino, el enfoque integrador transcomplejo y su importancia para la investigación de las realidades educativas. Al respecto, la autora expresa: “La investigación educativa implica la generación de conocimiento científico referido a un hecho social que llamamos educación” (p.27), destacando en su discurso  “lo complejo de las realidades educativas”.

Con el subrayado pretendo resaltar dos aspectos importantes: el primero, el vocablo “complejo”; el cual puede ser entendido, desde lo tangible, como aquello que resulta enmarañado y compuesto de múltiples y diversos elementos; desde lo psicológico y lo subjetivo, como todo ese conjunto de ideas, emociones y tendencias que pueden perturbar o justificar el comportamiento de los sujetos o actores involucrados en un hecho.

El segundo de los aspectos me obliga a reflexionar sobre lo complicado de definir con precisión el término realidad. Por lo abstracto del vocablo, es posible decir que la realidad no puede ser vista desde un modo personal y único, sino que su percepción depende del complejo mundo interior de quien la ve. De allí la necesidad de diferenciar la realidad de lo real, entendiendo esto último como “lo que tiene existencia verdadera y efectiva” (Diccionario de la Real Academia Española), desde lo cual se entiende la intención de la investigación; es decir, investigar desde lo percibido para conocer lo que es, condición aplicable no solo a la educación sino también a cualquier ámbito, situación de vida, tipo o dimensión del conocimiento. No existe entonces una sola realidad educativa, estas pueden ser muchas, dependiendo de una infinita combinación de hechos, circunstancias, situaciones, fenómenos, actuaciones o percepciones.

Tales aclaratorias permiten comprender porque Shavino habla de la necesidad epistemológica de acudir a un nuevo enfoque investigativo al cual denomina “integrador transcomplejo”; caracterizado por aceptar la sinergética relacional como expresión de esfuerzos para la construcción colectiva del conocimiento; la complementariedad como condición que acepta la posibilidad de convivencia de las concepciones filosóficas, las metodologías múltiples en una misma investigación  y la conjunción justificada de nuevas tendencias como la transdisciplinariedad y la complejidad para hacer frente a las debilidades atribuidas a las tradicionales y conocidas posturas paradigmáticas en cuanto a la producción de conocimiento.

Desde esa perspectiva considero que, asumir con éxito los retos que impone el aplicar o desarrollar, en un momento determinado, este nuevo modelo investigativo, involucra la necesidad de cambiar la cualidad pensante que caracteriza al científico formado, identificado o altamente familiarizado con los modelos paradigmáticos tradicionales. Igual expectativa la medito como imprescindible para el investigador en formación. Es preciso evolucionar el ser pensante desde lo personal y lo estructural.

A estos aspectos los considero interrelacionados, porque al no modificarse y condicionarse la forma de pensar es difícil comprender el por qué y el para qué de una nueva concepción epistemológica, entender la nueva metodología y hacer uso de los recursos identificados con esa nueva forma de hacer ciencia. Lograr esto, no resulta fácil cuando se parte de una forma de pensar arraigada en el tiempo y se pretende hacer de forma autodidacta. Es preciso promover la acción y el hecho de cambio desde la estructura misma; vale decir, desde aquella psicológica y física donde se cimienta la formación del investigador.

Atendiendo a este argumento, acudo a lo señalado por Jorquera Fernández (2009), quien refiere: “en el ámbito científico-profesional de los espacios sociales contemporáneos, el concepto de competencia se encuentra usualmente conectado a la acción práctica específica que define al desenvolvimiento social del investigador” (p.300) y desde esa expresión concuerdo con la necesidad de un investigador que debe poseer “conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar su desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores” (Vasco, 2003).

Comprender y aplicar el modelo al cual se refiere la Dra. Shavino implica adaptar el modo de pensar del investigador, acción que debe superar el reduccionismo, el mecanicismo y el conformismo analítico al cual se está acostumbrado, ya que ello centra al hombre de ciencia en un solo nivel de la realidad. Para llegar a ello, desde lo individual es preciso aceptar el reto, adquirir conciencia de la insuficiencia anidada con el paso de los años y superarla. Solo, desde el atrevimiento, es posible alcanzar la meta y desde la materialización de ese esfuerzo acondicionar al pensamiento para visualizar lo complejo e ir tras lo transdisciplinario.

Desde esa intención es necesario adquirir habilidades que permitan al investigador alternar en las distintas dimensiones y niveles sistémicos, a los cuales igualmente corresponden dimensiones y niveles de interpretación, comprensión y sistematización de la multiplicidad y diversidad presentes en la realidad.

La otra parte de lo estructural compete a las instituciones educativas, en las cuales se debe superar la fragmentación curricular, que responde a la clasificación y separación de las disciplinas científicas y humanísticas. Esa parcelación, ha contribuido a cimentar ese modo de pensar mayormente reduccionista, simplificador y disyuntivo, que poco favorece el pensar en la complejidad. Ambos aspectos han dado lugar a la adquisición de habilidades cognitivas refractarias a la comprensión de la complejidad y por ende han contribuido a fortalecer la dificultad para establecer relaciones entre los elementos y factores, hechos o acciones que hacen explicables o comprensibles, con mayor profundidad, fenómenos naturales y sociales.

Ya para concluir, el enfoque integrador transcomplejo es valorado por integrar los postulados de la transdisciplinariedad y la complejidad, además de configurar una matriz epistémica multidimensional para la cual se debe adoptar una posición investigativa abierta, flexible, integral, multivariada y sistémica. Desde la naturaleza de sus principios, el enfoque se considera que responde, como una nueva alternativa epistemológica, al exigente reto que impone el investigar para conocer sobre la complejidad de las realidades educativas.

Dada la naturaleza del objeto considerado, se expresa la intencionalidad de abordarlo desde la superación de las hegemonías pretendidas por los paradigmas positivistas y cualitativo, aceptando la posibilidad de que ambos coexistan complementándose para superar los vacíos del conocimiento, integrándose a la luz de lo complejo y lo transdisciplinario.

De lo anterior, la necesidad de lograr una perfecta sinergia entre los elementos estructurales que hacen posible el conocer, destacando la importancia del investigador, cuyo pensamiento y acción debe superar la barrera que impone la herencia del pensar disgregado para reconocer la potencialidad fáctica y el valor de la complejidad cuando se trata de investigar en educación.

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Filosofía: Guía ilustrada para comprender y usar la filosofía hoy en día (2004). Traducción de Miguel Iribarren. 1ra edición en lengua española. Naturart, S.A. Editado por BLUME. Barcelona

Jorquera, A (2009). La formación del investigador venezolano a la luz del pensamiento complejo. Educere, volumen 13, Nº 45, Pág. 299-304. Universidad de los Andes. Art. En PDF, disponible en: http: //www.redalyc.org/articulo.oa?id=35614572005a. Última consulta (Julio 2013)

Lipman, M. (1969). Poner nuestros pensamientos en orden. Manual del profesor para acompañar a «Elfie», Ediciones de la Torre, Madrid, 2001.

Morín, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona España

Shavino. N (2009). El Enfoque integrador transcomplejo y la investigación educativa. Artículo extraído desde la Transcomplejidad: Una nueva visión del conocimiento. 2da edición. Red de investigadores de la transcomplejidad (REDIT). Grafica los Morros, c.a. San Juan de los Morros. Venezuela.

Vasco, C.E. (2003) Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias ¿y ahora estándares? Educación y cultura.

Vorrath. V (2005). El programa de Filosofía para niños de Matthew Lipman. Bitácora de viaje. Blog personal de Víctor Vorrath. Recurso en línea, disponible en: http://victorvorrath.com/2005/11/23/el-programa-de-filosofia-para-ninos-de-matheew-lipman/ (última consulta: Julio del 2013)